LES MANUELS SCOLAIRES AU RISQUE DE L'INNOVATION

Pascal CLERC

Maître de conférences à l'IUFM d'Aix-Marseille
Géographie-cités UMR 8504 équipe EHGO

En 1961, les éditions Hachette rééditaient un manuel pour la classe de seconde publié pour la première fois en 1961 ; à quelques chiffres près, les contenus en étaient inchangés. Actuellement, le rapide renouvellement des programmes, les attentes des enseignants, qui sont aussi les prescripteurs des ouvrages, et un lien plus fort avec l’actualité interdisent de telles permanences. Les manuels changent, apparemment assez nettement, d’une génération à l’autre. Ce renouvellement rapide est a priori favorable à la diffusion d’innovations scientifiques et didactiques. L'objet de ce texte est d'analyser l'importance de ces innovations dans les manuels scolaires de géographie.

Un manuel scolaire est un objet marchand ; il est fait pour être vendu. Rappeler cette caractéristique est impératif si l'on veut comprendre le sens que peut avoir l'innovation pour les éditeurs. Leur projet n’est pas d’innover ou de diffuser de l’innovation mais de vendre. La structure assez rigide des manuels, leur coût de fabrication et les impératifs de calendrier sont autant de contraintes qui pèsent sur l'inévitable prise de risques liée à un projet innovant.

Dans les années 90, de nombreux modèles graphiques apparaissent dans les manuels. La diffusion d’innovations semble s’effectuer. C’est notamment le cas dans le domaine de la géographie urbaine avec des modèles graphiques qui sont proposés très peu de temps après avoir été exposés dans des publications scientifiques. Le modèle de la ville étasunienne proposé par Jacques Bethemont et Jean-Michel Breuil en 1989 est repris en 1993 (manuel Hachette de seconde) et 1995 (manuel Hachette de terminale) ; celui de la ville latino-américaine publié dans la Géographie Universelle en 1991 apparaît dans deux manuels, en 1995 (manuel Hachette de terminale) et 1996 (manuel Bréal de seconde). C'est avec le modèle de Tokyo proposé par Philippe Pelletier en 1994 dans la Géographie Universelle que la diffusion semble la plus rapide puisqu'il est présent dès l'année suivante dans les manuels Hachette de terminale et Nathan de terminale.

Ces modèles sont rarement intégrés dans une démarche scientifique et didactique. Ils sont coupés des textes d’accompagnement et des constructions graphiques intermédiaires qui permettaient de les contextualiser et leur donnaient un statut dans une démarche. C'est le cas du modèle de la ville latino-américaine, présenté isolément dans les manuels alors qu'il est accompagné des quatre modèles généraux qui ont servi à le réaliser et d'un texte de deux pages détaillant la représentation graphique dans la Géographie Universelle. À trois reprises seulement (pour 90 modèles graphiques de villes analysés), des productions intermédiaires, ou une liste des chorèmes ayant servi à construire le modèle, sont présentés. Sur le plan didactique, le processus est similaire : les modèles participent très rarement de propositions d’activités. Ils sont réduits à des formes qui ont valeur d’exemple ou d’illustration. En outre, une piste didactique parmi les plus intéressantes, celle qui consiste à produire un modèle, n’est jamais explorée.

On a là le cas d’une innovation scientifique qui est réduite à une forme. L’intérêt d’une démarche fondée sur la combinaison de structures élémentaires, le statut du modèle dans la construction d'un raisonnement inductif ou déductif, et les possibilités didactiques afférentes ne sont pas exploitées.

Les manuels scolaires contemporains intègrent au plus vite les évènements du monde : conflits, tremblements de terre, manifestations sportives, édification d’un bâtiment symbolique. Les éditeurs et équipes d’auteurs tentent ainsi de répondre à une demande institutionnelle - comprendre le monde contemporain - présente dans la plupart des Instructions Officielles. Réponse pertinente lorsque des clés interprétatives sont proposées ; réponse inadaptée lorsqu’il s’agit simplement de proposer une actualisation des contenus, le plus souvent par des images plus spectaculaires que pédagogiquement ou scientifiquement utiles.

Ce branchement sur le monde amplifie le fonctionnement médiatique de la géographie des manuels scolaires. La nouveauté introduite est souvent, comme dans les médias, de nature empathique : le manuel doit véhiculer des représentations conformes à ce que le public attend. Celles-ci correspondent aux stéréotypes les plus diffusés quant aux lieux du monde.

Ce fonctionnement est fondé sur un processus qui consiste à associer de façon répétée des images (des représentations mentales mais aussi iconiques) et des lieux. On sollicite un lieu pour illustrer ou exemplifier une situation, une notion, un problème ; et lorsque l’on étudie un lieu, par souci d’économie iconographique, on en choisit une illustration jugée "représentative". Les associations entre des images et des lieux sont pléthoriques dans les manuels : pour la croissance urbaine très rapide, les cimetières du Caire ou ses banlieues qui se développent au détriment des terres agricoles feront l’affaire (environ 3 documents sur 4 dans les manuels contemporains) ; si l’on désire évoquer la congestion des grandes villes, les "go slow" de Lagos ont actuellement une forte cote ; pour les tremblements de terre, Kobé déjà lointain cède le pas au dernier séisme qui a touché la Turquie ; la ville de l’automobile est encore et toujours Los Angeles ; et pour les catastrophes, voyez du côté du Bangladesh. Pour chaque situation, un lieu ; pour chaque lieu, une image. La réduction stéréotypique limite, retarde, parfois interdit le renouvellement du regard. Les représentations qui s’installent durablement ferment la porte aux interprétations innovantes et interdisent parfois la compréhension. Dans différents travaux, Jérôme Monnet montre comment le stéréotype de la « ville-monstre » associé indifféremment à Mexico ou Le Caire, réduit la complexité de ces espaces urbains, les assimile l’un à l’autre alors que leurs logiques de développement sont fort différentes.

Une étude sur les représentations du Monde Indien (à paraître dans les Travaux de l’Institut de Géographie de Reims à la fin de l'année 2001) montre la réduction de celui-ci à dix images dominantes qui vont de la rue inondée d’une ville pendant la mousson, aux affiches illustrées pour la limitation des naissances, en passant par le contraste visuel provoqué par les "huttes" au pied des tours d’une grande métropole. Ces images correspondent bien aux représentations de cette région du monde -une enquête auprès d’étudiants le confirme- et sont donc autant de stéréotypes. Ceux-ci sont pour la plupart en décalage avec les évolutions contemporaines de l’Inde. C’est ce qu’a montré Eric Leclerc dans sa conférence "Un nouveau géant des technologies de l’information : l’Inde" lors de ce FIG 2001.

Si les regards nouveaux et les interprétations innovantes se diffusent difficilement dans les manuels scolaires, c’est aussi parce que, contrairement aux apparences, une structure rhétorique héritée de la géographie classique semble organiser les ouvrages. L’analyse relative au Monde Indien en fournit un exemple. Partons d’une étude qui servira ici de témoin : celle que François Durand-Dastès a consacrée à l’Inde pour la Documentation Photographique (n° 7018, Août 1993). Pour décrypter l'organisation du sous-continent, il utilise un modèle explicatif qui met en avant des facteurs politiques (politique économique et politique partisane), le rôle des communautés et des appartenances religieuses et/ou régionales, ainsi que les tensions intra et inter-étatiques. La comparaison de cette étude avec celles des manuels scolaires est éclairante : dans les manuels, les thématiques développées sont les suivantes : milieu "naturel", population (démographie et répartition), puis activités agricoles et industrielles. L’ordre des thèmes a changé dans les ouvrages contemporains pour éviter un déterminisme trop rigide, les exemples ont été actualisés, mais les principales entrées sont les mêmes que dans le volume de la Géographie Universelle écrit par Jules Sion en 1929 (Tome I : Asie des moussons). Des cadres, les catégories de la géographie classique, déterminent une forme de mise en ordre du monde. Il semble, mais cela serait à vérifier précisément par d'autres études de cas, que quel que soit l’état étudié, ces catégories organisent, à quelques variantes près, le discours. Ce qui sort du cadre est exclu même si cela constitue un élément essentiel de l’explication. L'exemple du traitement de l'Inde dans les manuels scolaires est à ce titre très étonnant : les questions géopolitiques sont abordées par 5 des 376 documents analysés : rien ou presque sur le conflit avec le Pakistan, sur les conflits religieux internes ou les revendications régionalistes dans le nord-est.

On voit ici que le procédé de cadrage qui formate le discours des manuels en fonction de critères généraux dont la pertinence n’est pas adaptée à toutes les situations, limite ou interdit les possibilités d’innovation.

Cependant, les manuels scolaires sont des objets tellement composites que des approches innovantes ne peuvent être exclues même si le succès d’estime qu’elles rencontrent ne correspond pas forcément à un succès éditorial, ce qui aux yeux des éditeurs ne plaide pas forcément pour leur multiplication. Tous les enseignants ont à l'esprit des ouvrages, des collections, des chapitres, porteurs d'innovations : Les manuels Magnard des années 80, la collection Lacoste-Ghirardi chez Nathan à la fin des années 70 avec les fameuses coupes-synthèses, reprises dans les années 90 par les manuels de lycée chez Hachette, ou encore les manuels de terminale publiés par Belin à partir de 1986 et organisé autour du modèle du système-monde. Ce dernier exemple fournit une intéressante illustration de la diffusion de l'innovation scientifique dans la géographie scolaire.

En 1984, Olivier Dollfus présente une communication au colloque Géopoint qui est consacré cette année-là aux "Systèmes et localisations". Le texte publié dans les actes du colloque a pour titre "Le système Monde : proposition pour une étude de géographie". Autour de ce texte et d'autres contributions avignonnaises, un débat est lancé : est-ce que l'espace mondial existe ? Est-ce que l'on peut étudier le Monde comme un système ? Ce débat est ensuite repris à distance à travers des articles et des ouvrages ; le modèle du système Monde est né.

En 1986, le manuel Belin de terminale s’appelle "Le système monde" ; l'ensemble des chapitres est organisé par le modèle éponyme. Il est dirigé par Rémy Knafou qui, dans le nota-bene de sa préface, remercie Olivier Dollfus pour l'aide apportée. On a là l'exemple d'une diffusion rapide et fidèle d'une innovation. Mais la situation est atypique ; en témoigne les mots de Rémy Knafou dans sa préface lorsqu'il mentionne comme un de ses objectifs "de poursuivre [par la publication de cet ouvrage] la modernisation de la géographie scolaire". Il se positionne ainsi aux marges d’un système éditorial dont ce ne peut être la préoccupation. On connaît la suite de l'histoire : introduit officiellement dans le programme de terminale en 1989, le modèle systémique d'interprétation du monde a été évacué progressivement, parce qu'il était jugé incompatible avec des référents internes de la géographie scolaire comme le baccalauréat ou la formation des enseignants.

Dans l'ensemble et malgré les apparences liées à l'actualisation des contenus, l'innovation se diffuse mal et peu dans les manuels scolaires, ce que, par parenthèses, les didacticiens ne peuvent que regretter en raison de l'influence considérable des manuels sur les pratiques scolaires. Les références des enseignants, la nature des savoirs scolaires et la structure même des manuels fournissent quelques éléments d'explication à cette situation.

Les enseignants et leurs références d'abord ; réunis par discipline, ils choisissent les manuels scolaires. Les critères de choix sont nombreux et varient selon les équipes pédagogiques. Néanmoins, il faut avant tout que l'enseignant s’y retrouve, en l'occurrence y retrouve "sa" géographie, celle qu’il lui sert de référence et celle qu'il enseigne. D’où vient celle-ci ? Pour l’essentiel des manuels. Au risque de fâcher, mais les enquêtes sur le sujet concordent, il faut rappeler que le manuel scolaire est le livre de géographie des enseignants en histoire-géographie, historiens dans leur immense majorité. On peut donc faire l'hypothèse que beaucoup d'enseignants choisissent les manuels en fonction de représentations héritées de manuels scolaires plus anciens d'où la difficulté à diffuser des innovations par les manuels. L’innovation est dérangeante par les remises en question qu’elle engendre, déstabilisante, pouvant susciter l’adhésion comme le rejet. Elle représente de ce fait un risque majeur pour les éditeurs qui engagent des sommes importantes dans la fabrication des ouvrages.

De nombreux travaux, concernant la plupart des disciplines, ont montré la dimension "naturalisante" des discours scolaires. En géographie, des objets culturels, des construits sociaux comme les continents, les zones climatiques, les montagnes, ont été réifiés. Par les discours, ils sont devenus des réalités indiscutées, des repères dans la construction des savoirs, des formes spatialisées pré-existantes aux sociétés. Une partie du discours scolaire en géographie s'est ainsi ossifiée, n'offrant alors plus prise à des réflexions innovantes qui ne sont autre chose que de nouvelles constructions intellectuelles susceptibles de renouveler les interprétations du monde. Si les modèles ne sont jamais appréhendés comme tels mais comme la réalité du monde, il devient impossible, en raison du décalage du plan des discours, de proposer un modèle interprétatif alternatif. L'innovation ne peut alors concerner un champ de la connaissance qui croit dire le monde tel qu'il est et réfute implicitement par ses discours, une conception constructiviste de la connaissance.

Les propositions didactiques innovantes, pas plus que les innovations scientifiques n'ont été diffusées par les manuels. Si le premier blocage étudié se comprend en raison des fonctions propres de la science et de l'enseignement, le second paraît plus étrange : comment comprendre qu'un support d'enseignement et d'apprentissage ne diffuse pas les productions innovantes pour l'enseignement et l'apprentissage ? la réponse est affaire de forme : ces productions sont souvent peu compatibles avec la structure des manuels scolaires. Par exemple, la présentation du jeu des localisations urbaines élaboré par Christian Grataloup (Autrement dit, CNDP, 1989) nécessite, outre le matériel nécessaire au jeu, une vingtaine de pages de conseils de mise en œuvre, de définition de concepts, de références épistémologiques et d’étude de cas ; ce travail remarquable est incompatible avec la forme très fermée, très fragmentée, très systématique des manuels. L’innovation qu’elle soit scientifique ou pédagogique nécessite, par son statut de savoir neuf et contrairement à un discours déjà approprié, un espace conséquent de déploiement du discours et des formes de réitération. Implicitement, et malgré quelques timides tentatives dans des ouvrages récents, les producteurs de manuels signifient par cette clôture formelle un projet d'exposition du savoir fondé sur la nécessité de dire le monde de la façon la plus complète possible.

Des innovations dans les manuels ? C'est sans doute possible et, à mon sens, souhaitable. Pour cela, il conviendrait de poser sérieusement la question du statut et, de ce fait, des destinataires de ces ouvrages : les professeurs ou les élèves ? On ne peut éluder cette question en invoquant l'existence chez nombre d'éditeurs d'un "livre du professeur". Celui-ci peut apporter des compléments utiles, sans que soit clarifié pour autant le statut du manuel. Il faudrait éditer deux produits distincts : des ouvrages vraiment destinés aux élèves avec des documents et quelques résumés adaptés à leur niveau et, parallèlement, de véritables livres du professeur, ouverts à l'innovation avec des mises au point scientifiques, des contextualisations épistémologiques, des propositions didactiques. Ce serait une petite révolution… Et un nouveau risque pour les éditeurs.

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