LA CULTURE DU "VIVRE ENSEMBLE".

Bernard DUCRET


LA GÉOGRAPHIE POUR "VIVRE ENSEMBLE”.

 

L'article complet

Dans l'enseignement de la géographie, "Vivre ensemble" est une problématique récente. Le Bureau International de l'éducation (BIE UNESCO) et le Département de Géographie de l'Université de Genève ont tenté de mesurer la part de la culture dans cette nouvelle démarche. Pour en mesurer la part, l'équipe dirigée par le professeur Antoine Bailly a conduit des enquêtes au Liban, en République Tchèque et au Salvador, et a analysé les concepts portés par les programmes et les manuels d'histoire et de géographie de différents pays. Cette démarche permet de mesurer l'intention des prescripteurs, le sens donné et transmis que nous appellerons la culture. Ce peut être une volonté politique lorsque les manuels sont officiels (Mexique, Costa Rica, Malaysia... ) ou étude des marchés lorsque l'édition scolaire est laissée au secteur privé (France, Italie, Afrique du Sud ... Cette étude ne préjuge pas de l'usage qui est fait de ces ouvrages: il n'est pas possible d'évaluer dans quelle mesure les intentions des auteurs se traduisent dans la réalité de la salle de classe. L'échantillon utilisé ne prétend pas à l'universalité ni à l'exhaustivité et s'est essentiellement consacrée à l'histoire et à la géographie enseignée aux élèves de 11 ans environ. L'étude ne concerne pas les contenus car il semblait a priori normal que chaque ouvrage favorise l'étude de son propre pays. Notre analyse ne se concentre pas non plus sur les méthodes utilisées en histoire et en géographie: celles ci (analyse de cartes. de croquis. de photos... ) semblent assez voisines selon les pays et cette approche du champ didactique dépasse le but que nous nous sommes assignés. Afin de mettre en évidence la façon "d'enseigner à vivre ensemble, les différents documents ont été lus avec une approche conceptuelle concernant le territoire. La nation. la communauté et la mobilité. Chacun de ces concepts était approché par ses attributs. Ainsi. les notions d'identité, de frontière, le localisme ou le régionalisme, le global, le système monde étaient, parmi d'autres, autant de voies d'approche pour mesurer le concept de territoire que l'on veut bien transmettre aux enfants. "Vivre ensemble" est d'abord un problème géographique. Avec qui veut on vivre ensemble? Quelle échelle veut on privilégier ? S'attache t on au niveau local ? au niveau régional ? au niveau national ? au niveau global? Le survol de notre documentation permet de dégager grossièrement trois types de modèle d'enseignement pour « apprendre à vivre ensemble ».

LA CULTURE DE LA FERMETURE.

On se propose d'appeler modèle fermé tout modèle où l'enseignement de la géographie se préoccupe essentiellement de son propre territoire. Il admet la frontière de l'entité administrative qui a créé le programme. Celle ci délimite un dedans et un dehors. L'extérieur est ignoré de manière quasi absolue, l'intérieur fait l'objet d'une analyse approfondie et méticuleuse. On peut prendre comme exemple le cas tchèque où il apparaît que les frontières sont claires et inscrites dans la nature qu'il n'y a pas de Tchèques à l'étranger ni d'étrangers en République Tchèque et où l'on prouve qu'il s'agit du plus ancien état d'Europe. Dans la Bavière voisine, le cas est similaire : l'iconographie reste toujours très locale: seules cinq photos sont prises à l'étranger dont trois proviennent de Suisse alémanique ou du Tyrol autrichien; les deux autres photos issues de pays non germanophones présentent des catastrophes: un séisme en Turquie. et les ruines de Pompéï comme si le besoin d'enfermement conduisait à une peur ou une méfiance envers l'extérieur. L'étranger n'est réellement évoqué que trois fois dans l'ouvrage. Chaque fois, il s'agit de désagréments: les quotas laitiers voulus par l'Union Européenne, pénalisent les petits paysans de l'Allgaü et la pollution entraînée par les touristes étrangers détruit la nature. Cette étude statistique privilégiant un territoire clairement délimité se rattache aux sciences naturelles et privilégie la précision et la quantité des informations fournies. C'est une façon d'apprendre à vivre ensemble en délimitant un espace étroit où une population immobile travaille et veille à son patrimoine naturel à l'abri des vicissitudes du vaste monde.

LA CULTURE DE LA JUXTAPOSITION.

C'est le modèle le plus fréquent. Il se différencie du modèle fermé en ce sens que l'étranger n'est pas ignoré. Les connaissances géographiques à propos de l'autre sont exposées mais sans aucun lien véritable. La géographie aborde les pays, les régions, les civilisations les unes après les autres. Chaque ensemble est étudié de façon plus ou moins approfondie selon les exigences du programme. Le modèle juxtaposé expose, pour chaque ensemble, dans un ordre assez immuable le relief, le climat, la végétation, la population, les activités... La cartographie est généralement très informative et arrête sa description aux limites de l'état considéré. Il reste courant d'observer l'arrêt des informations géologiques, climatiques à l'exact tracé de la frontière. En réalité, il s'agit d'une complexification du modèle fermé évoqué plus haut. La mise en relation des espaces définis, c'est à dire la capacité de connaître l'étranger et d'apprendre à vivre ensemble avec l'autre, est souvent absente. Certains manuels, en Italie par exemple, tentent d'y remédier en juxtaposant aux études statiques la présentation des liens entre les différents ensembles. Ceux ci restent cependant étudiés au niveau de l'espace considéré: analyse de balances commerciales par produits ou par pays, éventuellement de solde migratoire. Nous sommes toujours dans une géographie des surfaces où des espaces clos sont étudiés de façon successive. La caricature de ce modèle pourrait être la présentation des états de l'Union Européenne où chaque pays dispose d'une case avec son drapeau, sa capitale, sa monnaie, sa population, sa langue, son PIB... L'apport de connaissances est privilégié, le cours peut très facilement dévier vers la nomenclature et l'encyclopédisme, la pédagogie induite par ce genre de géographie avantage I'enseignant qui dispose des connaissances et qui, par divers types d'exercices, s'efforce de les transmettre ou de les faire découvrir aux élèves. Nous sommes dans une histoire ou une géographie"d'en haut".

LA CULTURE DE LA RELATION.

Ce modèle est moins fréquent et se rencontre plutôt dans les pays de culture anglo-saxonne. Il s'agit d'un modèle radicalement différent des cas précédents car il s'intéresse peu aux surfaces et privilégie les acteurs Nous quittons une géographie des surfaces pour une géographie des réseaux. En caricaturant, là où un manuel mexicain décompose par produits la balance commerciale du pays, un ouvrage des états Unis s'intéressera à l'origine des fournitures contenues dans la trousse de l'élève. On insiste sur la singularité des acteurs et la confrontation des points de vue au sein du système   monde. Les acteurs envisagés peuvent être très différents: administrations, entreprises, communautés ethniques ou linguistiques, individus... Si les élèves ont une approche partielle ou marginale de certains acteurs, en revanche, ils ont une connaissance parfaite de certains autres dont ils font partie. La géographie enseignée a désormais pour but de mettre en valeur la logique des acteurs, la confrontation et, l'opposition de différentes logiques. Nous quittons un enseignement imposé « d'en haut » pour une pédagogie « d'en bas », privilégiant les jeux de rôle, les enquêtes, la discussion. L'apport factuel est beaucoup moins important et cette faiblesse peut choquer les partisans des modèles fermés ou juxtaposés qui tiennent à une plus grande transmission de l'identité locale, régionale ou nationale et pour lesquels la part de contenu scientifique doit être importante. Le but est d'envisager, dans le territoire considéré, les représentations des différents acteurs et leurs contradictions éventuelles mais aussi d'envisager les liens qui peuvent lier chacun de ces acteurs au monde extérieur. En, Irlande du Nord, un jeu de rôle se propose d'étudier une ville imaginaire où les élèves se mettent successivement à la place de footballeurs gaéliques, des membres de l'ordre d'0range, de résidents protestants, catholiques et d'un médiateur. Si l'on prend le cas de l'Afrique du sud, où la nécessité de vivre ensemble après des décennies d'apartheid est évidente, les manuels suivant les indications du Curriculum 2005 montrent les oppositions entre ruraux et urbains, entre Noirs et Blancs, les solidarités avec le continent africain, la communauté d'intérêt avec les pays en développement mais aussi les parentés avec les pays développés. Ce procédé conduit à jongler avec les échelles et même pour les jeunes enfants la démarche est résolument systémique. Ainsi on peut lire la proposition de système entre l'aide publique des états-Unis pour promouvoir l'élevage au Botswana, la consommation croissante de hamburgers en Europe, la dépendance des éleveurs Botswanais et la dépendance alimentaire croissante du pays.

CULTURE CONTRE NATURE

Du point de vue qui nous préoccupe, « Apprendre à vivre ensemble », dans quelles mesures les modèles évoqués ont une efficacité de formation ? Ces trois modèles sont différents voire antinomiques, il paraît peu évident de trouver entre eux une synthèse. On ne peut établir entre eux une hiérarchie : il n'existe pas un bon et un mauvais modèle car ils s'avèrent tous opératoires dans la société dont ils sont issus et à l'échelle spatiale qui leur a été assignée. Le modèle fermé a été qualifié de suicidaire. Cela n'est pas si évident. Il convient en premier lieu de mesurer la taille de l'espace fermé étudié : cela peut être une région (la Bavière…), un état ( la République Tchèque, Malaysia) ou un continent (l'Amérique pour les jeunes Mexicains).La quantité de personnes avec qui l'on apprend à vivre ensemble est donc très variable ! En réalité, ce modèle s'avère opératoire en cherchant à inculquer une forte identité régionale ou nationale à des enfants qui ne sont pas originaires de l'espace étudié. Dans certains cas comme la Bavière, on peut cependant s'interroger sur les contradictions entraînées avec la nature des élèves habitant une région frontalière, ayant accueilli de nombreux étrangers et de nombreux Allemands issus d'autres régions et inscrite dans un pays réputé pour son ouverture internationale. A l'opposé, le modèle relié apparaît comme le plus séduisant pour un géographe, car il promeut les individus et les groupes qui doivent se côtoyer. Cependant un modèle éducatif est inséparable des institutions qui le portent et de la société qui le nourrit, en ce sens, il n'est pas supérieur aux autres modèles envisagés. Il est opératoire dans des conditions sociales, historiques et institutionnelles particulières. La volonté la plus explicite de l'appliquer se rencontre dans des sociétés traversées par des tensions violentes comme l'Irlande du Nord ou l'Afrique du Sud où l'imposition d'un modèle fermé et normatif ne peut conduire qu'à l'échec en niant ou en oubliant les représentations des jeunes enfants. Il n'est cependant pas assuré que la mise en pratique soit réelle et aisée tant il est confronté à une violence qui, par la force des années est devenue naturelle.

BIE-UNESCO, Apprendre à vivre ensemble grâce à l'enseignement de l'histoire et de la géographie, rapport final du colloque du 12 juin 1998, Genève.

Bernard DUCRET, professeur au lycée Gabriel Fauré à Annecy (Haute-Savoie) docteur ès lettres de l'Université Lille III, modérateur du net forum du Bureau International de l'éducation-UNESCO

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